Sostenere che l’istruzione pubblica versi da lungo tempo in una condizione di crisi strutturale equivale a formulare una constatazione ormai incontestabile. Le tecnologie digitali e l’intelligenza artificiale non possono essere considerate la causa primaria di tale declino: la complessità del fenomeno impone un’analisi multilivello, fondata su variabili sociologiche, psicopedagogiche e istituzionali. In un’ottica rigorosamente psicopedagogica, occorre rilevare come la scuola pubblica non abbia saputo accompagnare in modo adeguato le trasformazioni sociali e tecnologiche, né integrare in maniera sistematica le acquisizioni fondamentali relative allo sviluppo psichico del bambino e dell’adolescente. La professione docente, pur essendo tra le più elevate per missione e responsabilità sociale, si configura oggi come una delle più esigenti. L’insegnamento non può più essere ridotto alla mera trasmissione di conoscenze e competenze: esso implica l’assunzione di funzioni manageriali, mediative e talvolta para-psicologiche, esercitate in un contesto intrinsecamente asimmetrico, nel quale l’insegnante è chiamato a gestire gruppi eterogenei per età, profili cognitivi e condizioni socio-affettive. Non sorprende, pertanto, che i docenti vengano frequentemente designati come capri espiatori del deterioramento educativo, talvolta accusati di incompetenza e costretti a supplire alle carenze educative familiari, fino a ricoprire ruoli assimilabili a quelli di figure genitoriali sostitutive.La funzione primaria dell’insegnante consiste nel concorrere alla costruzione intellettuale e identitaria del giovane, fornendogli gli strumenti necessari per svilupparsi come studente, come individuo e, in seguito, come professionista nel settore prescelto. Per perseguire tali finalità – cruciali poiché determinano la configurazione della società futura – è imprescindibile che il corpo docente disponga di condizioni operative e strumenti metodologici adeguati alla valorizzazione delle proprie competenze. Il paradigma comunicativo di base – emittente, messaggio, destinatario – appare, in superficie, lineare; tuttavia, l’irruzione del digitale ha esposto l’allievo a flussi informativi che egli non è ancora in grado di elaborare autonomamente. Ne deriva che l’insegnante assume una funzione di mediazione cognitiva sempre più determinante. La tecnologia, lungi dal semplificare il quadro, accresce la responsabilità istituzionale della scuola: introdurre il minore in un universo simbolico e informativo nel quale il giovane non possiede ancora gli strumenti per decodificarlo. Ogni ambiente di vita del bambino e dell’adolescente, così come il relativo patrimonio genetico e socio-affettivo, è caratterizzato da una dinamica evolutiva costante. In qualunque classe, considerando la complessità dei percorsi di sviluppo, si riscontra una percentuale oscillante tra il 5 e il 10% di studenti con difficoltà scolastiche o specificità neurocognitive: disturbi dell’attenzione con o senza iperattività, fobia scolastica, disturbi del comportamento, alto potenziale cognitivo, nonché l’insieme dei disturbi “Dis” (dislessia, disprassia, discalculia, ecc.). In assenza di una formazione adeguata al riconoscimento di tali profili, l’insegnante rischia di trovarsi rapidamente in una condizione di sovraccarico funzionale, con ripercussioni sul clima di classe e sulla qualità complessiva dell’apprendimento. In questo contesto, le tecnologie digitali costituiscono un supporto rilevante, in particolare per la valutazione e l’analisi dei profili di apprendimento. Nonostante i progressi compiuti nella formazione del personale docente, tali competenze risultano ancora insufficienti, e appare del tutto irrealistico ipotizzare una trasformazione rapida dell’insegnante in uno specialista psicopedagogico.La psicopedagogia e le neuroscienze hanno evidenziato, attraverso un corpus significativo di studi condotti in Francia e in altri sistemi educativi, che la qualità dell’apprendimento dipende in misura determinante dalla competenza professionale dell’insegnante, dalla sua autorevolezza benevola, dalla motivazione intrinseca dell’allievo e dalla sua partecipazione attiva al processo formativo. Un numero considerevole di studenti subisce il proprio percorso scolastico. Le neuroscienze cognitive mostrano come l’esposizione simultanea a compiti di apprendimento e a condizioni di stress generi una compromissione significativa delle funzioni esecutive, in particolare dei processi operativi e mnestici. Ne deriva che la qualità dell’ambiente pedagogico costituisce una variabile determinante per l’attualizzazione del potenziale cognitivo del bambino e dell’adolescente, i quali necessitano di un contesto didattico regolato, prevedibile e favorevole alla costruzione di schemi cognitivi stabili. Una delle manifestazioni più ricorrenti nelle popolazioni giovanili contemporanee è la perdita di senso attribuito all’esperienza scolastica, fenomeno che si traduce in un indebolimento della legittimità epistemica delle istituzioni educative. Gli studenti sono spesso catturati in dinamiche di eterodirezione, nelle quali il processo formativo viene percepito come un dispositivo imposto dall’esterno, privo di agency soggettiva. Tale rappresentazione si cristallizza in narrazioni interiorizzate del tipo: «Vado a scuola perché il sistema lo richiede; perché il fallimento valutativo comporta sanzioni sociali e familiari; perché il mio futuro dipende da un dispositivo che non controllo; e comunque apprendo meglio attraverso Internet». La valutazione, pur necessaria, deve essere inscritta in un quadro epistemologicamente significativo e orientato alla costruzione di senso. Già Rousseau, nella prefazione dell’Émile (1762), sottolineava la necessità di una conoscenza approfondita dell’allievo come prerequisito epistemico dell’atto educativo: «Cominciate dunque col studiare bene i vostri allievi». In prospettiva teorica, l’apprendente si configura come un sistema bio-psico-sociale complesso, la cui motivazione intrinseca dipende da variabili quali la percezione del valore, la percezione delle competenze e la percezione di controllabilità. La Self-Determination Theory di Ryan e Deci (1985), evidenzia che un apprendimento ottimale emerge quando il soggetto percepisce competenza, appartenenza e autodeterminazione, indipendentemente dalla fase evolutiva. Il deterioramento del sistema scolastico si inscrive inoltre in un quadro sociologico più ampio, caratterizzato da un indebolimento della legittimità simbolica delle istituzioni pubbliche e, in modo particolare, della figura docente. Storicamente collocato ai vertici della gerarchia sociale, il professore rappresentava un modello di autorevolezza epistemica e morale. Oggi, episodi di minaccia o violenza nei suoi confronti non costituiscono più eccezioni, ma sintomi di una trasformazione profonda del rapporto tra società, sapere e autorità educativa. Parallelamente, l’espansione delle tecnologie digitali – schermi, Internet, social network e intelligenza artificiale – riconfigura quotidianamente gli ecosistemi formativi. La sfida consiste nel conciliare l’integrazione delle innovazioni con la necessità di preservare l’integrità dei processi cognitivi fondamentali. L’emergere, nel 2023, delle IA generative ha radicalmente modificato il rapporto epistemico con il sapere, rendendo possibile la produzione automatizzata di testi, argomentazioni e calcoli complessi. Questo fenomeno si inserisce in un processo più ampio di digitalizzazione della scuola, caratterizzato dalla diffusione massiva di dispositivi digitali e risorse online. Le ricerche recenti in cyberpsicologia convergono nell’ipotesi che il digitale stia producendo una ristrutturazione profonda dei processi cognitivi, incidendo su memoria, attenzione e motivazione.Il filosofo Michel Serres evocava già una «rivoluzione cognitiva» paragonabile all’invenzione della stampa (conferenza Innovazione e digitale). Tale mutazione, tuttavia, suscita simultaneamente speranze e inquietudini, configurandosi come un processo ambivalente. Le ricerche recenti in scienze dell’educazione e gli studi internazionali confermano questa ambivalenza. Secondo l’OCSE (PISA 2022), il 59% degli studenti dichiara di essere distratto dagli strumenti digitali in classe; inoltre, gli studenti che utilizzano gli schermi per attività ricreative a scuola per più di un’ora al giorno ottengono risultati significativamente inferiori rispetto ai meno esposti, con una differenza di 49 punti in matematica. Circa il 42% del tempo digitale degli studenti sarebbe dedicato ad attività non scolastiche, con effetti naturalmente deleteri sugli apprendimenti. Le indagini sull’intelligenza artificiale mostrano potenziali benefici in termini di personalizzazione dei percorsi formativi, ma anche rischi di dipendenza cognitiva. Il digitale e l’IA rappresentano dunque, simultaneamente, strumenti di emancipazione intellettuale e fattori di vulnerabilità degli apprendimenti: dispositivi potenti che riconfigurano profondamente le modalità di accesso al sapere. Le risorse sono oggi abbondanti, immediatamente accessibili e multimodali (video, audio, simulazioni, interattività), trasformando il rapporto con la lettura e con la conoscenza. In un contesto scolastico strutturato, tuttavia, il digitale può arricchire le situazioni di apprendimento e rafforzare l’autonomia dell’allievo. L’adattabilità degli strumenti consente allo studente di procedere secondo il proprio ritmo, diventando attore dell’ambiente interattivo. Numerosi studi mostrano che i supporti digitali interattivi possono aumentare l’engagement e sostenere la motivazione.Per gli studenti in difficoltà, l’IA costituisce un supporto significativo in termini di tutoraggio, feedback automatizzato e ottimizzazione delle revisioni grazie all’adattamento del livello degli esercizi. Tali dispositivi permettono un monitoraggio individualizzato difficilmente raggiungibile in una classe tradizionale e offrono percorsi specifici, favorendo l’inclusione e contribuendo alla riduzione di alcune disuguaglianze (studenti con disabilità, allievi lontani dalle strutture scolastiche, ecc.). Nonostante queste promesse, gli studi recenti delineano un quadro più sfumato, talvolta preoccupante. I risultati pedagogici sono reali ma variabili: il CNESCO evidenzia che l’uso delle tecnologie è eterogeneo tra docenti e discipline, e i miglioramenti si osservano soprattutto in lingue, matematica e francese, a condizione di seguire rigorosamente la metodologia didattica prevista. Gli effetti sono positivi ma inferiori alle aspettative iniziali e dipendono da molteplici parametri (accompagnamento, contesto, scelta pertinente degli strumenti). È ormai evidente che il digitale non è intrinsecamente benefico né intrinsecamente nocivo. Il suo impatto dipende in larga misura dalle condizioni d’uso e dal quadro applicativo. Una regolazione pedagogica è necessaria, e il ruolo del docente deve rimanere centrale: egli è responsabile della selezione delle metodologie digitali e della strutturazione delle attività. La scuola, a monte, deve formare gli insegnanti all’uso pertinente delle tecnologie in continua evoluzione, affinché siano in grado di identificarne i limiti e di padroneggiare le combinazioni più efficaci tra didattica digitale e non digitale. L’obiettivo è mantenere nell’apprendente un equilibrio tra efficacia pedagogica, sviluppo cognitivo e socializzazione. Gli effetti problematici associati all’uso intensivo delle tecnologie digitali sono numerosi. Diversi studi segnalano rischi significativi per lo sviluppo dei più giovani: eccessiva sedentarietà correlata all’obesità, affaticamento visivo, disturbi del sonno e, soprattutto, un impatto rilevante sulla salute psichica, sulle relazioni interpersonali e, inevitabilmente, sulle performance scolastiche.L’apprendente esposto a una distrazione permanente vede indebolirsi la propria capacità di attenzione sostenuta. Inoltre, può instaurarsi una forma di sovraccarico cognitivo, poiché lo studente deve gestire simultaneamente contenuti, notifiche e attività di navigazione. Le comparazioni sociali amplificate dal digitale (classi virtuali, social network, piattaforme) contribuiscono, in alcuni casi, ad accrescere l’ansia e la percezione di essere costantemente valutati. Con l’intelligenza artificiale, la postura dell’apprendente tende a diventare più passiva e dipendente: la delega del processo riflessivo agli algoritmi indebolisce progressivamente il pensiero critico. Gli schermi favoriscono inoltre pratiche di lettura frammentate e superficiali, con un impatto diretto sulle competenze di scrittura. Sempre più insegnanti segnalano la presenza di elaborati pressoché identici, fenomeno che mette in discussione la validità stessa dei sistemi di valutazione dell’espressione scritta. A ciò si aggiungono questioni etiche, rischi di plagio e problemi di affidabilità delle risposte generate dall’IA. Un rapporto dell’UNESCO (2025) dedicato all’IA e al diritto all’educazione sottolinea i rischi per la privacy, i diritti fondamentali e la necessità di un quadro etico internazionale. Adottare strategie articolate è fondamentale: il digitale deve essere complementare e non sostitutivo. È indispensabile definire regole chiare, tanto per gli insegnanti quanto per gli studenti: limitazione degli usi ricreativi in classe (smartphone, tablet), riduzione delle fonti di distrazione digitale e promozione di un uso attivo e critico attraverso una pedagogia ibrida nella quale l’interazione umana rimanga prioritaria.Le conclusioni degli esperti convergono verso la necessità di costruire una cultura digitale equilibrata e consapevole, in cui la scuola del XXI secolo rimanga centrata sull’individuo. Per gli studenti, la sfida non consiste soltanto nell’“imparare con” lo strumento digitale, ma nell’“imparare a” dominarlo, personalizzarlo e persino criticarlo. Come afferma Serge Tisseron (psichiatra, specialista del digitale e dell’infanzia, conferenza Écrans et tout-petits, 2018), «il digitale non è negativo in sé, ma può diventarlo se il bambino vi è esposto senza accompagnamento». Le attività senza schermi devono essere preservate, poiché favoriscono la concentrazione. L’innovazione è auspicabile, ma richiede un accompagnamento rigoroso: un uso inappropriato delle nuove tecnologie può nuocere profondamente agli apprendimenti e, più in generale, alla salute mentale di bambini e adolescenti.Il modello educativo deve essere in grado di valorizzare i vantaggi del digitale senza subirne le derive. In questa prospettiva, l’obiettivo supera la semplice riuscita scolastica: si tratta di formare futuri cittadini consapevoli in una società profondamente trasformata. Ispirandosi alla concezione aristotelica, la scuola dovrebbe tornare a essere un luogo di pieno sviluppo dell’essere umano, uno spazio di saggezza in cui l’apprendente forma il proprio spirito attraverso lo studio e il dialogo. Gli strumenti digitali devono rimanere facilitatori di accesso al sapere: possono stimolare la motivazione, ma non sostituiranno mai la qualità della relazione pedagogica. Per costruire una mente solida, è necessario acquisire abitudini intellettuali — le hexeis aristoteliche. Tuttavia, gli schermi incoraggiano dispersione, discontinuità e una logica di “zapping”. Insegnanti e genitori devono quindi sostenere gli studenti nell’imparare a dominare le proprie impulsioni di fronte alle sollecitazioni digitali. La tecnologia degli schermi, moltiplicando e trasformando immagini, simulazioni e contenuti, e fornendo risposte istantanee quasi magiche, induce spesso l’allievo nell’illusione di sapere senza aver realmente compreso. La sovrainformazione, breve, frammentata e ripetitiva, funziona come un surrogato culturale e si avvicina a ciò che Platone descriveva come tecnica dell’illusione: il rischio di confondere il sapere con la sua mera apparenza. L’allievo può così credere di sapere semplicemente perché ha accesso all’informazione — un fenomeno che riecheggia il mito di Theuth. La scuola deve pertanto rimanere il luogo in cui si apprende a distinguere il vero dal verosimile. È indispensabile mantenere vigile l’immaginazione dei bambini e formare il loro spirito critico, costruendo un’educazione dell’attenzione e dello sforzo intellettuale. Il mondo contemporaneo è radicalmente mutato e le nostre modalità di vita sono in continua trasformazione. Il digitale ci obbliga a ridefinire il sistema scolastico e a ripensare l’intero processo educativo. Considerare il digitale — e in particolare l’intelligenza artificiale — come un semplice strumento sarebbe un errore concettuale: non si tratta di una minaccia assoluta, ma di una vera e propria questione antropologica.
Bruno GAMELIEL
Ricercatore / psicopedagogista